¿De qué hablamos cuándo nos referimos al Abandono Escolar Temprano?  

Según el Instituto Nacional de Estadística (INE), el Abandono Escolar Temprano (en adelante, AET), como indicador educativo para la población de un país, se refiere al porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años de ese país que no han completado la segunda etapa de la Educación Secundaria (es decir, su mayor nivel educativo es la ESO o inferior) y no están cursando ningún tipo de estudio o formación, ya sea formal o no formal¹. Es una de las medidas de mayor relevancia supranacional para valorar la eficiencia de los sistemas educativos. De hecho, para la Unión Europea (UE) es uno de los objetivos estratégicos del Espacio Europeo de Educación²; y la Organización de Naciones Unidas (ONU) lo considera entre los indicadores de los Objetivos del Desarrollo Sostenible en lo referido al ámbito de la educación (ODS 4)³.   

No lo debemos confundir con algunos otros indicadores cercanos, pero que representan otras realidades, como por ejemplo el Fracaso Escolar, que se refiere al porcentaje de alumnos que no han obtenido el título de término de la escolaridad obligatoria a la edad determinada para ello en cada país,  o el Absentismo Escolar, definido como el porcentaje de población en edad escolar con faltas reiteradas de asistencia a la escuela. 

La importancia de este indicador radica en que es un valor que determina una situación estructural en relación con el sistema educativo y la armónica conexión de éste con el mundo laboral y con la cohesión social. Por ese motivo, la UE ha determinado en su Estrategia 2030 que en ningún país ese indicador debiera superar el valor del 10%⁴. 

¿Cómo afecta a España? ¿Y a otros países de la UE?  

En España todavía estamos por encima de ese valor de referencia del 10%, pero nos encontramos actualmente (valores de 2024) en un mínimo histórico: el 13%. Para llegar a esta situación hemos hecho un gran esfuerzo en las últimas décadas, reduciendo casi 10 puntos en los últimos 10 años, como muestra el gráfico I.

¿Qué factores están detrás? 

Los factores que conducen al fenómeno del Abandono Escolar Temprano han sido estudiados de manera recurrente en la literatura académica reciente y en numerosos informes internacionales. De todas esas fuentes⁸, podemos categorizar cuatro tipos de factores: escolares, personales, de contexto próximo (sociofamiliar, local), y de contexto global (socioeconómicos, laborales).  

Los factores escolares hacen referencia a la ausencia de metodologías inclusivas y a un currículo poco significativo que los alumnos perciben inútil para su desarrollo. Así, la falta de individualización de la enseñanza y la desconexión entre los contenidos del currículo y las motivaciones del alumnado serían algunas de las principales causas del abandono de la escuela; también lo es un clima escolar negativo, bien por las relaciones deficientes entre profesorado y estudiantes o bien por conflictos entre grupos de alumnos.  

Pueden influir, además, la falta de trayectorias educativas diversificadas, la poca flexibilidad del currículo a la hora de elegir asignaturas próximas a los intereses del estudiantado o un modelo de calificaciones que no atiende adecuadamente las diversidades personales. 

Sin duda, la falta de articular posibilidades de formación profesional que ponga en contacto directo y efectivo la escuela con el tejido productivo está detrás de muchos que abandonan la escuela sin una titulación cualificada. 

En el fondo, todos estos factores se relacionan muy directamente con otro de aparición recurrente en la literatura: la falta de orientación en los centros, con ausencia de personal y dificultad para visibilizar potenciales estudiantes en riesgo de abandono. Tanto la ausencia de una orientación integral como el débil acompañamiento en las trayectorias académicas fomentan el abandono del sistema escolar⁹.  

Pero también se han identificado factores personales, que tienen que ver con la baja autoestima y la falta de motivación de algunas personas ante el bajo rendimiento académico previo o ante la repetición de curso. Eso suele derivar en absentismo escolar reiterado, que suele ser predictor de Abandono Escolar Temprano. La falta de resiliencia ante el fracaso escolar podría estar detrás de muchas personas que abandonan prematuramente la escuela. La falta de gestión emocional, una madurez que tarda más en desarrollarse o problemas de adaptabilidad conductual dificultan también la permanencia en un sistema como el escolar, que por reglado y normativo, no suele tolerar bien ese tipo de personalidades. 

Los factores de contexto próximo se refieren a los que afectan a la familia, el entorno local o los impactos debidos a usos y costumbres culturales. Entre los familiares, destacan el bajo nivel educativo de los progenitores, el limitado apoyo de las familias al estudio de sus hijos e hijas o incluso la desmotivación para alcanzar titulaciones superiores debido a las necesidades laborales del grupo familiar por falta de recursos económicos. Además, familias con inestabilidad emocional no suelen ser el nicho ideal para mitigar otros factores que llevan al abandono escolar.  

Entre los factores de contexto próximo de carácter más social hay que incluir la baja expectativa y la vulnerabilidad de determinados entornos territoriales o una perspectiva de empleo muy precaria.  

Por otra parte, culturalmente, hay grupos sociales que no valoran la educación formal como un fenómeno de enriquecimiento futuro (ni material ni personal); o cuyas expectativas hacia sus miembros del género femenino, por ejemplo, no pasan por la escuela, sino que están más ligadas a roles de cuidado familiar y maternidad desde edades tempranas. También grupos de inmigrantes con dificultades de idioma presentan tasas significativamente superiores de AET, en gran medida, por barreras lingüísticas o de integración. 

Conectando estos tres tipos de factores, la Comisión Europea destaca como elementos críticos del AET el papel del entorno escolar, el apoyo docente y la relación escuela‑familia¹⁰. 

Entre los factores de contexto global, asociados a una estructura económica y laboral de carácter regional o nacional, la OCDE ha identificado desigualdades regionales y socioeconómicas como factor clave del AET en España¹¹ y la UNESCO evidencia con datos de numerosos países que la insuficiente financiación en educación y las carencias estructurales aumentan el riesgo de abandono¹².  

Es muy importante ser conscientes de que todos estos factores no actúan aislados, sino que están íntimamente interconectados entre sí. Normalmente, en un caso de abandono escolar prematuro no se da solamente uno de ellos; más bien confluyen varios.  

¿Qué recomienda la política educativa supranacional para reducir el Abandono Escolar Temprano?  

La Comisión Europea estableció un Grupo de Trabajo sobre AET que estudió las políticas que sus sistemas educativos habían puesto en marcha para reducirlo¹³. A partir de las buenas prácticas localizadas, estableció una serie de recomendaciones¹⁴ que sintetizamos aquí, enriquecidas con algunas otras derivadas de una revisión de la literatura académica más reciente¹⁵ y con los análisis exhaustivos que sobre ese tema se han hecho desde la Red Europea de Documentación en Educación¹⁶. 

Una de las recomendaciones destacadas es reforzar la orientación académica y profesional¹⁷ en todos los niveles de la escolarización, incluso los iniciales, pero especialmente en los años de transición entre la enseñanza obligatoria y la postobligatoria. La orientación y el acompañamiento permiten diseñar itinerarios personalizados que reducen la salida prematura del sistema y una mejor perspectiva si se siguen estudios postobligatorios. Algunos países han establecido leyes específicas de orientación (Finlandia, Francia) y otros han asumido marcos de referencia internacionales como los Gatsby Benchmarks (Inglaterra) que han provocado avances significativos en este sentido. 

También parece útil, como hace Canadá, la introducción de asignaturas en el currículo relacionadas con la trayectoria personal y profesional, con un proyecto final en el que la persona analiza sus aptitudes e intereses junto con las oportunidades del entorno para fijar un plan de proyección vocacional y profesional¹⁸.  

Desde hace mucho tiempo, los organismos internacionales recomiendan fortalecer y prestigiar la Formación Profesional¹⁹, con vías flexibles, módulos que enlacen estudios académicos y profesionales y las experiencias escolares con los puestos directos de trabajo (FP dual, como en el caso paradigmático alemán) supone minimizar las posibilidades de abandonar la escuela tras la obligatoriedad escolar. España, con su ley de FP de 2022, se encamina en esa dirección.  

Una apuesta eficiente parece ser la de un enfoque integral de centro, conocido por WSA (de sus siglas inglesas Whole Schools Approach)²⁰, que defiende una atención global a todo lo que ocurre en el centro: cómo se implementa el currículo, qué acciones tutoriales se desarrollan, cómo se llevan a cabo metodologías inclusivas y participativas, qué procesos hay de orientación  vocacional, cómo se acercan las oportunidades de estudio y trabajo futuras del contexto en que ubica cada centro al estudiantado, qué medidas de atención a la diversidad se despliegan, cómo se atiende al bienestar psicológico y emocional de alumnos y alumnas, cómo se detectan casos vulnerables con previsibilidad de abandono, cómo se integra la acción de la familia en el centro, cómo se conecta el centro con actividades de extensión sociocultural, cómo se cuida el clima escolar en el aula y en los espacios del centro más allá del aula (recreos, biblioteca), etc. Frecuentemente se asocia a este enfoque a numerosos países, no solo de Europa, sino también de América del Norte y del Sur. 

Por otro lado, desde una perspectiva sistémica, la OCDE y CEDEFOP especialmente recomiendan el diseño de modelos de seguimiento y detección precoz, conocido por EWS (de sus siglas inglesas Early Warning Systems)²¹, que permitan identificar grupos poblacionales especialmente vulnerables o territorios sujetos a exclusión endémica, que suelen ser nichos potenciales de AET. Finlandia, Irlanda o Portugal son países citados con este tipo de sistemas. Hay que tener en cuenta que para llevar a cabo esta propuesta se precisan instancias tales como observatorios o agencias independientes, con un plan de indicadores globales del sistema, y con un seguimiento de los alumnos lo más personalizado posible y claramente organizado. 

Los organismos internacionales coinciden en que el AET no es un proceso irreversible y que los sistemas educativos deben ofrecer vías flexibles de retorno al aprendizaje. Esto significa que es preciso generar experiencias de aprendizaje de “segunda oportunidad” que sean programas formativos alternativos, dirigidos a jóvenes y adultos que abandonaron prematuramente la educación, con metodologías adaptadas, orientación personalizada y apoyos integrales. Estas experiencias formativas deben estar disponibles para todos los niveles educativos y para cualquiera en cualquier momento de su trayectoria vital, siguiendo el paradigma de Aprendizaje Permanente que ya desde los años 70 viene propugnando la UNESCO²². Algunas de esas experiencias pueden ser del tipo de las escuelas de adultos (España), pero pueden adoptar formas diversas. Uno de los países más paradigmáticos en este sentido es Francia, siendo un ejemplo de buena práctica aludido por el CEDEFOP en sus informes²³. También se puede alinear con esta idea, la generación de itinerarios formativos cortos, cualificadores, como la propuesta de microcredenciales, por la que tanto está apostando la Unión Europea²⁴. 

Para terminar, sin ánimo de exhaustividad, una de las recomendaciones internacionales que considero más significativas está la de posibilitar una mejor certificación competencial²⁵. Mayor transparencia en el perfil competencial de cada titulación (sea ésta cual sea y del nivel que sea) permitiría conocer mejor el “perfil competencial” de cada persona en cada momento, mejorando las posibilidades de orientarle en el seguimiento de estudios futuros y facilitaría también la realización de esos estudios. El paradigma competencial no solo debe derivar en una enseñanza competencial, sino en que las titulaciones lleven a perfiles competenciales útiles para describir con precisión los desempeños concretos que la persona que termina una titulación puede hacer en función de lo que haya aprendido en esa titulación.  

La flexibilización del currículo y el aumento de la optatividad permiten que esos perfiles sean diferenciales e individualizados, lo que enriquece la información sobre el equipaje de cada persona para seguir su viaje educativo. Igualmente, es importante que esos perfiles competenciales no solo se basen en una cualificación formal, sino que pueden ser adquiridos por una experiencia de cualquier tipo, incluida la de escenarios de aprendizajes no formales o informales. El CEDEFOP es el organismo internacional que más ha apostado por esta propuesta, identificando buenas prácticas en esta dirección en las acciones de países por todo el continente europeo.  

Y en España… ¿Qué podríamos hacer mejor? 

De las propuestas internacionales, hay mucho camino que hemos recorrido ya. La Formación Profesional se ha visto reforzada con la ley de 2022 que propone un modelo dual y más flexible. También se ha procurado una mejor identificación de centros vulnerables y se han establecido mecanismos de crecimiento presupuestario en centros de especial necesidad. También se han aumentado los sistemas de becas y de apoyo escolar, como las ayudas a comedor o a los libros de texto. Por otro lado, algunas comunidades se esfuerzan por hacer seguimiento de los centros de mayor complejidad y de estudiantes con trayectorias más vulnerables. Además, programas como el PROA intentan seguir un modelo de WSA. 

No obstante, creo que queda muchísimo por hacer. En primer lugar, hay que reforzar la orientación, con más profesionales, con mejor especialización (eso supone una formación más cuidada, una selección más exigente y unos planes de mentoría profesional desarrollados) y con una presencia en los centros muchísimo mayor. Cada centro debiera tener, al menos, un orientador, con presencia permanente asignada en ese centro. Hace falta una Ley de Orientación que la conciba como un derecho de los usuarios del sistema educativo y como una obligación de las administraciones educativas: ningún centro sin orientador, nadie sin orientación.  

Se hacen precisas también reformas curriculares profundas, especialmente en la Enseñanza Secundaria Obligatoria; y hay que hacerlo en varias direcciones. El currículo ha de ser más flexible, permitiendo, por un lado, mucha más optatividad y, por otro, abriendo la posibilidad de cursar las distintas materias en diferentes grados de profundización en función del interés y de las aptitudes diversas (por ejemplo, en un nivel básico y un nivel avanzado).   

Ello conlleva también una evaluación curricular mucho más competencial e individualizada, dando lugar a certificaciones que transformen la “titulitis” clásica por la construcción de un perfil individual competencial que sea útil para cada persona en particular. 

Ello pasa también por certificar de manera más estable y precisa toda la experiencia formativa de las personas, incluyendo las experiencias de aprendizaje no formales e informales y los estudios de corta duración. La generalización del uso de marcos europeos de certificación o de modelos europeos de curriculum vitae como el CV EUROPASS, simplificaría muchísimo la información de cara a la progresión académica o a la inserción laboral de cada individuo y ayudaría a su continuidad en el sistema educativo o a su progreso laboral. 

También en el marco de la reforma curricular, se hace necesaria la introducción de un área del currículo relacionada con el propio proyecto vital de los sujetos (vocacional, académico, profesional), en relación próxima con la tutoría, no solo grupal sino, muy especialmente, individual. La autoreflexión guiada podría ser un camino muy fructífero para reducir el abandono escolar al colocar ante los sujetos un abanico factible de posibilidades de futuro. Eso no es posible sin la propuesta previa de un orientador de presencia permanente por centro. 

Para todas estas reformas de currículo sería positivo la creación de un Instituto de Desarrollo Curricular, que ya ha sido estimado en otra parte²⁶. Como ocurre en países como Francia, Finlandia o Países Bajos, esta instancia independiente del Ministerio (técnica y no política), sería un órgano de participación social integral para el diseño de un currículo más estable en el tiempo y menos sujeto al devenir político. Con ello se produciría un acuerdo social muy productivo sobre los aprendizajes básicos que son precisos a lo largo de las trayectorias vitales y su adecuada y constante actualización en función de los cambios sociales. Una educación más adaptada a la percepción real de la sociedad sobre las necesidades educativas podría colaborar a un sistema educativo más ajustado a la realidad de la ciudadanía en su conjunto y menos “rechazado” por quienes lo abandonan prematuramente. 

Son también necesarias reformas metodológicas para que la enseñanza realmente adquiera un enfoque competencial que se percibe mejor adaptado a las necesidades de grupos diversos y a un estudiantado más complejo cada vez²⁷.  

Y, siguiendo en el marco de los centros,  habría que generalizar la adopción de un enfoque integral de centro (WSA), lo cual exige, a su vez, un liderazgo verdaderamente pedagógico en sus equipos de dirección (con menos tareas burocráticas y más de proyección e ideación de planes).  

En un terreno de mayor ambición, y con carácter más estructural, la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 18 años (como ya han hecho países como Francia, Bélgica, Portugal, Alemania…), incluso cuando los dos últimos años pudieran ser con una exigencia que pudiera permitir la obligatoriedad de escolarización a tiempo parcial (para facilitar el ejercicio del derecho laboral), colaboraría a iniciar estudios cuyo ciclo va más allá de esa edad, aumentando la probabilidad de continuarlos y de obtener cualificaciones mejores.  

Para terminar, estamos lejos aún de contar con un Sistema de Alerta Temprana (EWS) que sea homogéneo en el nivel nacional, con un historial de los alumnos y alumnas claro, uniforme y útil que facilite la movilidad territorial y el seguimiento de medidas de apoyo, si se necesitan, sea el centro que sea donde la persona va cursando sus titulaciones. Ese sistema permitiría también contar con un Índice de Vulnerabilidad Escolar en nuestro país factible como instrumento operativo y que fuera aplicable de forma sistémica en todo el territorio del estado. Ello exigiría una mayor armonización de criterios entre las diferentes CCAA (obligadas a una colaboración y a un mayor intercambio de información) y a una asignación de recursos (personal, tutores, refuerzo académico) más flexible y solidaria interterritorialmente. 

En conclusión, hemos avanzado mucho en los datos del AET en España en la última década. Ha sido gracias al esfuerzo de medidas complejas y que han supuesto una inversión importante, no solo de recursos financieros, sino también materiales y humanos. Pero hay que seguir trabajando mucho todavía en la generación, desarrollo e implementación de ideas audaces, creativas y valientes. El AET es un fenómeno grave y muy complejo y multifactorial; requiere respuestas integrales. Todavía hoy, al menos el 10% de la ciudadanía abandona prematuramente el sistema educativo.   

Ojalá los responsables en ejecutar el trabajo que queda por hacer para evitarlo puedan encontrar en estas modestas propuestas una mínima inspiración que resulte útil al conjunto del sistema educativo; pero, especialmente, a cada una de las personas que hoy están en riesgo de dejar el sistema escolar. Para ellas va dirigido este texto. Para que ese riesgo se pueda neutralizar. ¡Ojalá!